ALFABETIZAR E LETRAR...É SÓ COMEÇAR

O ENSINO DA LINGUAGEM ESCRITA: NINGUÉM DÁ O QUE NÃO TEM

---

“O ofício de ensinar não é para aventureiros. É para profissionais, homens e mulheres que, além dos conhecimentos na área dos conteúdos específicos e da educação, assumem a construção da liberdade e da cidadania do outro como condição mesma de sua liberdade e cidadania.”
Ildeu Moreira Coelho

Muito insistimos, nas últimas décadas, em associar o êxito do processo de ensino ao compromisso político que o professor possui e à relação afetiva existente entre o par educativo. 
Sobre isso não temos mais dúvidas: dificilmente a aprendizagem se efetivará se aquele que educa não percebe o aluno como seu prolongamento e, assim sendo, nutre um desejo de vê-lo apropriar-se da melhor forma de tudo o que a humanidade já produziu.
Todavia, além disso, é necessária que esse educador tenha muito claro a importância de tais conhecimentos para a produção da autonomia de seus alunos. Essa clareza assume maior relevância ainda quando se trata da aquisição da escrita. Afinal, essa complexa e requintada forma de linguagem é a chave de acesso ao maior tesouro que a humanidade possui: o conhecimento. Em outras palavras: apropriar-se das leis e dos mecanismos que organizam a escrita pode ser um recurso que acessa a qualquer porta rumo ao conhecimento.
Assim, dominar tal sistema de signos pode equivaler a ter vivido e apreendido tudo o que foi construído há milhares e milhares de anos. Da mesma forma, o fato do sujeito dominar a linguagem escrita representa a possibilidade de ele interagir de maneira mais eficaz na realidade humana, tornando-se, de fato, co-autor da História.
O que nos resta perguntar agora é o principal motivo da produção deste texto: quem ensina a ler e a escrever sabe o quanto a escrita representa na vida do ser humano? Até que ponto esse profissional da aprendizagem faz uma competente mediação desse saber?
Outras perguntas poderiam advir dessas, como por exemplo: quem não gosta de ler pode desenvolver o gosto pela leitura? Quem não escreve constantemente sabe encaminhar a produção de bons textos, redigidos em diferentes tipologias e gêneros? Que tipo de trabalho é proposto a partir da leitura de textos informativos e jornalísticos? Como refletir sobre os conteúdos essencialmente literários com crianças de cinco, seis ou sete anos?
As respostas a esses e a outros questionamentos relacionados ao encaminhamento metodológico na área de Língua Portuguesa podem revelar uma das mais graves facetas do insucesso escolar no que se refere ao letramento.
Urge que entendamos de uma vez por todas que tão importante quanto lutar por uma sociedade mais justa através de atitudes e discursos é munir os alunos com conhecimentos que verdadeiramente os empoderem. É subsidiar-lhes com conceitos e estratégias de pensamento que lhes permitam depreenderem o real e terem a capacidade de representá-lo a partir escrita, registrando assim, sua passagem por este planeta. É fazer a ponte entre o que eles já dominam, que consolidaram em situações de aprendizagem - dentro ou fora da escola – e o que eles precisam saber.
Sabemos hoje que não é com qualquer informação ou conhecimento que podemos enfrentar um mundo como esse, da Pós-Modernidade. É necessária, além de destreza e rapidez de raciocínio, uma competência linguística que nos permita transitar entre os mais diferentes discursos, podendo filtrar o que nos interessa, desenvolver e aprofundar o que queremos e perceber, sagazmente, as intenções de cada um. Essa lógica só pode ser desenvolvida a partir de um trabalho sério e profundo com a linguagem, pois são seus signos o combustível de nosso cérebro.
Em outras palavras: a escola é boa não porque ensina determinados conteúdos, mas porque possibilita a aprendizagem de processar conhecimentos, estabelecer relações e realizar, assim, algumas funções cognitivas que seriam inviáveis sem o auxílio e o direcionamento de uma instituição que foi concebida para esse fim: a escola.
Ao atribuirmos tal importância ao processo de ensino e valorizarmos desta maneira a aprendizagem de conteúdos socialmente relevantes não podemos conceber alguns equívocos que vêm assolando a aquisição da linguagem escrita no Brasil. Equívocos esses que são oriundos, muitas vezes, da pouca lida com a escrita que alguns professores têm.
Um dos exemplos que muito nos auxiliariam nessa reflexão é o encaminhamento metodológico a seguir.
Costumamos enfatizar (desde 1990) que a melhor forma de mostrar ao aluno o que é, para que serve e como funciona a linguagem escrita é a partir da produção do Texto Coletivo.
Essa prática é reconhecidamente um dos suportes que mais poderiam fazer os alunos avançarem em suas hipóteses de escrita, independente do nível que se encontrem. Além desse fato, aquelas crianças que ainda não conseguem perceber o valor sonoro de determinado grupo de letras não se sentem excluídas, pois são envolvidas na produção textual através da linguagem oral (não sabem escrever, mas sabem falar e na oralidade respeitam as estruturas gramaticais que servirão de base para a elaboração dos parágrafos).
Outro valor reconhecido da produção coletiva é que a mesma não precisa ficar restrita às aulas de Português, porque o professor pode utilizá-la em outras áreas do conhecimento, por se caracterizar, por exemplo, como bons recursos para a elaboração de relatórios em Geografia, de registro de observações realizadas na área de Ciências ou de sínteses e resumos em História.
Enfim, é uma boa forma de ensinar a escrever escrevendo e refletindo sobre os fatos linguísticos em uso.
Contudo, para encaminhar tal procedimento é preciso que o professor domine e utilize adequadamente alguns conteúdos de Língua Portuguesa como: unidade temática (todas as partes do texto deverão estar relacionadas com a tipologia textual e o tema), unidade estrutural (conhecer e empregar as características de cada gênero textual), paragrafação (cada ideia básica em um segmento do texto), elementos coesivos (evitar as repetições desnecessárias utilizando-se de pronomes, advérbios e verbos), sinais de pontuação (para separar detalhes que enriquecem o texto, dar efeito e entonação necessários), discursos direto e indireto (quando é conveniente usar travessão para destacar a fala das personagens) e outros.
Mas onde se encontram essas boas produções coletivas? E quando existem, qual sua frequência? Em que níveis de ensino são praticadas? Que função social é dada a elas?
Como podemos observar, ensinar a escrever demanda uma ação muito mais ampla do que sistematizar as regras ortográficas ou a classificação gramatical. Talvez resida aí o grande obstáculo que tanto tem impedido nossas crianças de serem mais felizes aprendendo mais na escola. Talvez também aí esteja uma oportunidade para que nossos professores aproveitem o momento de ensinar e o transformem em um momento também de aprender.
As considerações aqui tecidas explicitam a necessidade de chamarmos a atenção para um fato recorrente no ensino da linguagem escrita e que, muitas vezes, se camufla sob diferentes codinomes: dislexia, dificuldade de aprendizagem, dislalia, distúrbios de aprendizagem, disgrafia, déficit de atenção, discalculia...
Em nenhum momento negaremos a existência desses casos e a necessidade de encaminhamento dessas crianças para os profissionais competentes. O que não podemos ignorar é que, algumas vezes, a dificuldade não é de aprendizagem e sim de ensinagem. E, Para ensinar há uma formalidade a cumprir: saber! Para Eça de Queiroz e para nós que perseguimos a excelência da docência fica claro que não há outro caminho a não ser o resgate do conhecimento do professor.
Fica aqui nosso convite: que nossa luta política mais aguerrida seja a partir da mediação dos conhecimentos e da consciência do poder que estes possuem.
*Mestre em Ciências Sociais da Educação (Universidade Lusófona de Tecnologia e Humanidades - Lisboa)
*Especialista e Literatura Infantil (Universidade Santa Úrsula – RJ)
*Professora de Pós-graduação de Metodologia da Língua Portuguesa
*Autora de livros na área.sanbozza@ig.com.br