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COMO NÃO CONFUNDIR INTELIGÊNCIA COM CAPACIDADE OU COMPETÊNCIA

 

Celso Antunes

Toda pessoa adulta goste ou não do sabor, sabe o que é alho e muito provavelmente já ouviu, pelo menos uma vez na vida, o provérbio “não confunda alhos com bugalhos”, mas poucos se dão conta do que, afinal de contas, significa “bugalho”. Buscando essa palavra em um dicionário, aprendi que “bugalho” é a excrescência de qualquer parte do vegetal, produzida pela ação de fungos ou de insetos. Em outras palavras, o provérbio popular sugere que se separe o produto desejado, no caso o alho, sem confundi-lo com algum caroço de discutível semelhança.

Esse provérbio, de uma certa forma, se ajusta à teoria das inteligências múltiplas e solicita, portanto, que não se confunda o conceito de “INTELIGÊNCIA” com o de “COMPETÊNCIA”, “HABILIDADE” ou ainda com conceito de “construtivismo” que já analisamos outras vezes.

Não há mesmo razão alguma para confundi-los.

INTELIGÊNCIA constitui um potencial biopsicológico que no ser humano ajuda-o a resolver problemas. Dessa forma representa atributo inato à espécie e assim nascemos com nossas diferentes inteligências, cabendo ao ambiente no qual se inclui naturalmente a escola, mais acentuadamente estimulá-las.

A “COMPETÊNCIA” não é inata e, portanto, constitui atributo adquirido.

Representa a capacidade de usar nossas inteligências, assim como pensamentos, memória e outros recursos mentais para realizar com eficiência uma tarefa desejada. Se ao buscar um destino qualquer descobrimos que a estrada foi interrompida, nossas inteligências levam-se a essa constatação e a certeza de que se deve buscar outra saída, mas a forma como faremos determina o grau de competência da pessoa. Como se percebe, a competência é a operacionalização da inteligência, e a forma concreta e prática de colocá-la em ação. Assim posto, ao trabalhar as diferentes inteligências humanas, pode o professor ativar diferentes competências. Percebe-se dessa maneira que a noção de “competência” surge quando aparece ou é proposto um problema, pois este desafio é que mostrará a forma melhor em superá-lo. Superar um problema com competência, entretanto, não implica que tenhamos habilidade para fazê-lo.

A HABILIDADE é produto do treino e do aprimoramento de nossa destreza.

Para que esses conceitos se ajustem a prática, desenvolvamos o seguinte exemplo: o automóvel que nos leva a praia empaca em meio à estrada; nossas inteligências detectam esse problema e a necessidade em superá-lo. Se tivermos competência para isso, apanhamos a caixa de ferramentas e colocamo-nos em ação, se não temos que ao menos tenhamos uma outra competência, a de chamar depressa um mecânico. Supondo que saibamos consertar a peça defeituosa e, dessa forma, resolvendo de forma pertinente o problema que nos empaca, o faremos com maior ou com menor habilidade. Se o problema é histórico em nosso carro e em nossa vida, provavelmente já conquistamos habilidade maior em substituir ou consertar a peça defeituosa.

Levando-se esse exemplo para sala de aula, podemos ao ensinar um ou outro conteúdo explorar suas implicações linguísticas, lógico-matemáticas, espaciais, corporais e outras. Podemos ainda, propondo desafios e arquitetando problemas, treinar competências nossas e de nossos alunos, verificando que alguns as usam com notável habilidade, outros com habilidade menor que, com persistência poderá crescer.

O trabalho com inteligências múltiplas em sala de aula pressupõe uma reflexão construtivista, voltada para despertá-lo progressivo de competências e sua transferência para vida prática através do desenvolvimento de muitas habilidades que aos poucos se aprimora. Essa concepção se opõe a idéia de que o saber transfere-se de uma pessoa para outra como algo que estando pronto vem de fora e se encaixa na mente do aluno.

POR QUE ENSINAR VALORES?

 

Celso Antunes

Dizer a uma criança de cinco anos para que coma salada, porque salada “faz bem” não a induz a devorá-la. Se o fizer, fará para agradar a mãe ou, pior ainda, comerá salada “apesar de detestá-la”, porque ainda que não ouse revelar, tem medo da mãe. A criança não gosta das saladas não porque a química que compõe seu organismo a rejeita, mas sim porque não compreende porque deve comer salada. As palavras da mãe não garantem a convicção e em seu nível de conhecimento, comer salada não faz qualquer sentido, ao contrário, por exemplo, de entupir-se de guloseimas. Em verdade, quem recusa a salada na criança não são as suas células gustativas que caracterizam o paladar, mas seu cérebro, pois o cérebro humano jamais aceita o que não lhe faz pleno sentido.

A referência à salada e a circunstância da criança são apenas exemplos simbólicos. Em qualquer idade, somente gostamos do que possui sentido e por esse motivo não somos capazes de decorar um punhado de palavras esdrúxulas, como por exemplo, “murufratagitrari, brucutrape, saratripiu”, mas guardamos com carinho o recado gostoso de que “amanhã será domingo de sol e a praia nos espera”. Se pensarmos bem, a aparente dificuldade da memória para registrar os dois recados acima é absolutamente a mesma, mas fixamos a segunda e não a primeira porque a segunda faz sentido. Em síntese, o “combustível” do cérebro humano é sempre a “significação” e quando tentam nos enfiar na memória frases sem essa essência, reagimos como reage a criança diante da salada imposta.

É por esse motivo que é importante ensinar valores.

Os valores não são como habitualmente se pensa atributos desejáveis ao ser humano, ou fundamentos da dignidade da pessoa, ou objeto de escolhas morais, ou qualidade que pode fazê-lo mais ou menos bonito no contexto social. Ao contrário, os valores são os alicerces da humanidade, a essência da preservação da espécie e o “alimento” que integra e faz prosperar os grupos sociais. Mais que isso, “Valores” são, em última instância, aquilo que pode ser vivenciado como algo que faz sentido e, dessa forma, como tudo quanto dá razão à vida. A vida biológica do homem, tal como a vida biológica da mosca, não necessita ser vivida. Representa simplesmente uma circunstância evolutiva, um acidente orgânico e dessa forma, basta durar apenas o tempo para se reproduzir. Com essa missão orgânica concluída, a vida não tem mais motivo e morrer ou não constitui apenas um acidente que termina outro que a gerou.

Mas, o homem não é apenas constituído por uma vida biológica. É uma vida que alcança a plenitude do sentido porque ama, sofre, constrói, se zanga, se surpreende, foge da tristeza, anseia pela felicidade, cultiva a simpatia, exibe compaixão, embaraça-se, assusta-se com a culpa, cresce com o orgulho, mortifica-se com a inveja e por isso tudo causa espanto e admiração, indignação ou desprezo. “Sem sentir-se “inundado” pelas emoções e pelos valores, a vida não é vida e se fosse possível não tê-los, bastava ao homem passar pela vida e não viver”.

É por esse motivo, insistimos que é importante ensinar valores.

Mas se não se duvida dessa importância, é essencial que se descubra que ensinar valores tal como se insiste com a criança que coma salada, implica em sua rejeição ou, pior ainda, em um domínio sem compreensão, uma aprendizagem sem significação, logo rejeitada pelo cérebro. Valores não se ensinam, pois, com conselhos.

Nada contra os conselhos. Se bonitos e bem intencionados até que não ficam mal em quem quer que seja. Mas, acredita-se que possam ser “apreendidos” representa uma outra história. Os valores, tal como as saladas, precisam de momentos certos para serem mostrados e, sobretudo, necessitam de exemplos para serem explorados, circunstâncias específicas para que sejam compreendidos, ambientes emocionalmente preparados para que sejam discutidos. Assim como não se discute a boa intenção da mãe em tentar empanturrar seu filho de cinco anos de saladas, também não se discute a intencionalidade de se ensinar valores de forma discursiva. Isso até pode ser satisfatório para a consciência de quem transmite, mas certamente é inútil para o cérebro de quem acolhe. Se é que acolhe.
RETIRADO DO ESPAÇO DA SALA DE AULA

CONHECENDO O ALFABETO BRAILLE:LETRA E CELA

 

Ao ver o código Braille pela primeira vez, fica-se perguntando como deve ser a escrita e a leitura desses pontinhos? E imagina-se o quanto é dificil aprender. Mas na verdade, tudo é uma questão de prática, como em qualquer aprendizagem.
O código Braille é composto por seis pontos que juntos podem formar até 63 e agora 64 caracteres graças ao musicobraille, onde a cela em branco forma uma nota musical.
Veja o alfabeto Braille na figura abaixo:

 

Fonte: http://olhosdocoracaoeducacaoinclusiva.blogspot.com/2011/02/conhecendo-o-alfabeto-braille-letra-e.html

ALFABETO EM LIBRAS

 

MIMOS PARA TURMINHA...

É importante que o professor seja realista quanto às dificuldades de seu aluno especial. Uma das maiores dificuldades, em geral, é a dificuldade de interação desse aluno com os colegas. É muito freqüente, em salas da pré-escola, que as meninas tendam a proteger e amparar esse aluno. Esse comportamento deve ser incentivado com naturalidade. A interação não deve ser imposta, mas deve ser incentivada, e, se necessário, estimulada, por meio de algumas estratégias.

Aí estão algumas dicas que vão te ajudar:

• ofereça-lhe coisas interessantes, como comidas ou brinquedos;
• ofereça-lhe ajuda;
• peça-lhe ajuda;
• faça-lhe algum elogio (elogie um desenho ou atividade executada com sucesso);
• dê-lhe sinais de afeto, tal como levá-la pela mão ao parque;
• faça-lhe perguntas;
• obtenha a sua atenção;
• persista até obter a resposta da criança autista.
• Jogos, nos quais cada aluno tenha que esperar sua vez são importantes para todas as crianças.
• Por outro lado, deve ser incentivado que a criança autista seja responsável por alguma atividade importante, tal como distribuição de material ou lanche.

Dicas do livro Livro - Saberes e Práticas da Inclusão. Fonte:http://pragentemiuda.blogspot.com/2007/01/como-interagir-com-um-aluno-especial.html

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