ESCOLA CÔNEGO PEDRO...AQUI SOMOS TODOS IGUAIS!!

"DEIXO RENASCER EM CADA AULA A CRIANÇA QUE BRINCA COMIGO,PARA FAZER BRINCAR TANTAS OUTRAS CRIANÇAS..."RAUL FERREIRA NETO(RECREAÇÃO NA ESCOLA)

terça-feira, 31 de maio de 2011

OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO!!



10 PASSOS PARA ESCOLHER UM BOM LIVRO INFANTIL

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10 passos para escolher um bom livro Infantil


Ao entrar numa livraria, você se depara com centenas de livros infantis extremamente atraentes que se distribuem nas prateleiras. E então? Como escolher um bom livro para seu filho? Como saber se ele vai se identificar com aquele que você comprar? Vai ser realmente bom para ele? Acompanhe estas dicas, arregace as mangas e boa leitura!



1. Desbrave pela literatura infantil



Sempre que tiver oportunidade, explore livros infantis – seja em bibliotecas, livrarias, salas de espera, na escola de seu filho ou na casa de amigos, não importa. Folheie, leia as histórias, observe as ilustrações e o estilo do autor. Quanto maior for seu repertório, mais elementos você terá para, nos momentos oportunos, escolher bons livros para seu filho.



2. Vá além da indicação de idade

Aqui em CRESCER você sabe que indicamos a faixa etária que pode se interessar pelo livro com o termo “a partir de”. Por isso, encare as indicações – tanto nossas como das editoras, por exemplo – com uma direção apenas. Nunca, nunca é cedo demais. Para bebês, livros de plástico e pano são a resposta certa. Até 1 ano a 2, eles vão adorar, por exemplo, os que têm alguma textura. Conforme crescem, as crianças se interessam pelos tipos cartonados, além dos que utilizam pop-ups e dobraduras. Para crianças um pouco maiores, em geral, as ilustrações também são sempre muito relevantes. Em relação às histórias, é bom prestar atenção na complexidade, tamanho do texto e vocabulário, e leve em consideração se é você ou ele quem está lendo. Para os em fase de alfabetização, os livros em letra bastão (ou letra de forma) são um estímulo e tanto à leitura. Uma criança pode gostar de um livro dirigido a crianças mais novas, ou já se interessar por algo para as mais velhas.



3. Conheça seu leitor

Seu filho já se encantou com os livros de um determinado autor, personagem, estilo ou coleção? Ele gosta de poesia ou o que mais chama a atenção são as imagens? Prefere personagens aventureiros ou mais introspectivos? Está atualmente fascinado por bruxas ou gosta de animais? Use sua sensibilidade para ler as dicas que seu próprio filho dá sobre as preferências literárias.



4. Resgate suas preferências de infância

Você se encantou com Flicts? Robinson Crusoé? Marcelo, Marmelo, Martelo? Busque na memória suas preferências literárias de infância, conte para seus filhos suas experiências com esses livros e ofereça a eles a oportunidade de experimentar essas obras (e trocar experiências com você).



5. Faça da literatura infantil um assunto

Com parentes, outros pais, com a professora da escola, com uma bibliotecária ou com o vendedor de sua livraria infantil preferida, converse sobre os livros infantis, os títulos atraentes aos olhos das crianças, os mais bem aceitos, lançamentos, etc. No boca a boca, você consegue preciosas dicas.



6. Ofereça diversidade

Contos clássicos e modernos, poesias, livros de imagens e quadrinhos: é importante a criança ter acesso à diversidade, poder explorar diferentes gêneros, estilos e linguagens. Se forem os clássicos, prefira as versões que não ocultem passagens importantes e personagens “sombrios” (leia a matéria sobre livros politicamente corretos).



7. Test-drive literário

Uma grande vantagem dos livros infantis é a possibilidade de examiná-los na íntegra antes de comprá-los. Ao escolher um livro para seu filho, opte por obras que o encante não apenas como mãe ou pai, mas como leitor (mesmo porque, se a criança gostar muito do livro, pedirá para você ler para ela várias vezes).



8. Leia sobre a literatura infantil

Em revistas, jornais, blogs e sites que tratem de literatura infantil, procure se informar sobre sugestões de especialistas, bons lançamentos e livros premiados. Podem ser boas referências para futuras investigações em livrarias...



9. Use e abuse das bibliotecas

Não apenas as livrarias, mas também as bibliotecas são ótimos mediadores entre a criança e os livros. Elas possibilitam uma experimentação bastante ampla e diversificada, sem custos. São ótimas oportunidades para se conhecer novos autores e gêneros literários.



10. Permita que a criança faça suas escolhas

Por mais que a criança queira um livro que você não julgue excepcional, permita que, na biblioteca ou na livraria, ela também tenha a oportunidade de decidir qual levar. Em crianças mais velhas, especialmente, pode acontecer de elas só quererem ler o que escolhem (além dos indicados pela escola, claro). Indique alguns títulos, mas não faça imposição em relação às leituras.





Matéria publicada no site da Revista Crescer.

segunda-feira, 30 de maio de 2011

PREPARANDO A 1ª REUNIÃO DE PAIS!!(com fotos)



PARA A 1ª REUNIÃO DO ANO,APROVEITANDO A TEMÁTICA PROPOSTA PELA ESCOLA,QUE ERA "DOCE",PREPAREI COM A TURMINHA BRIGADEIROS,QUE FORAM OFERECIDOS AOS PAIS,ENFATIZANDO A PROCURA CONSTANTE PELA DOÇURA NO NOSSO COTIDIANO,NOS RELACIONAMENTOS...






REUNIÃO EM 16/03.

domingo, 29 de maio de 2011

CARNAVAL:TEMPO DE FESTA E FOLIA,MAS TAMBÉM ESTUDO E REFLEXÃO!(com fotos)






INICIAMOS O ANO LETIVO EM RITMO DE CARNAVAL,COMO NÃO APROVEITAR PARA INCLUIR O TEMA NO PLANEJAMENTO?TRABALHAMOS A ORIGEM DO CARNAVAL,COMO ERAM ANTIGAMENTE OS BAILES,AS MARCHINHAS,APROVEITANDO PARA REFLETIR COMO É ATUALMENTE,O QUE EVOLUIU POSITIVAMENTE E O QUE NÃO É LEGAL.CADA TURMA ESCOLHEU UMA MARCHINHA PARA CARACTETRIZAR SEU BLOCO E DESFILAR.MINHA TURMINHA TRABALHOU COM "PIRATA DA PERNA DE PAU",ALÉM DA PARTE TEMÁTICA,APROVEITEI PARA TRABALHAR PALAVRAS INICIADAS COM A LETRINHA "P" E DEMAIS ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO.CONSTRUIMOS MÁSCARAS E ESTANDARTE.FOI MUITO PROVEITOSO,ALÉM DE MUITO DIVERTIDO PARA O INÍCIO DAS ATIVIDADES,PROPORCIONANDO UMA ÓTIMA ADAPTAÇÃO!!

sábado, 28 de maio de 2011

(VÍDEO)EDUCAÇÃO E HUMANIDADE...



Criando um Ambiente Alfabetizador

                                                                                                                 
Sabemos que o processo de alfabetização se desenvolve mais facilmente quando as crianças chegam à escola tendo uma maior familiaridade com a escrita, obtida em contextos nos quais ela circula com usos e funções sociais. Tal como na vida cotidiana, a escola pode apresentar situações, contextos e materiais capazes de estimular o interesse e a atenção dos alunos.



Por essa razão, um elemento importante do trabalho de alfabetização se refere à qualidade e à diversidade do material que é disponibilizado no contexto escolar, ou seja, na criação e manutenção, pelo professor, de um AMBIENTE ALFABETIZADOR.


Metodologicamente, a criação desse ambiente se concretiza na busca de levar as crianças em fase de alfabetização a usar a língua escrita, mesmo antes de dominar as “primeiras letras”, organizando a sala de aula com base nela. Conceitualmente, a defesa da criação do ambiente alfabetizador estaria baseada na constatação de que saber para que a escrita serve (suas funções de registro, de comunicação à distância, por exemplo) e saber como é usada em práticas sociais (organizar a sala de aula, fixar as regras de comportamento na escola, por exemplo) auxiliariam a criança em sua alfabetização, por dar significado e função ao processo de ensino-aprendizagem da língua escrita e por criar a necessidade de se alfabetizar, favorecendo, assim, a exploração, pela criança, do funcionamento da língua escrita.

jogo, a construção e o erro: considerações sobre o desenvolvimento da linguagem na criança pré-escolar

O desenvolvimento da linguagem é um assunto bastante discutido por quem trabalha com Educação Infantil, mesmo porque é nesse período de vida que nos deparamos mais fortemente com o processo de aquisição da linguagem oral.




Como nós, educadores, podemos contribuir para facilitar esse processo? Nesse texto, você encontrará uma forma de ver o jogo, a construção e o erro na aquisição da linguagem oral como possibilidades de facilitar o trabalho do professor com a criança na faixa etária de zero a seis anos e em alfabetização. A autora também sugere o jogo como uma situação que propicia o trabalho de desenvolvimento da capacidade narrativa.
 
"A linguagem não está solta no mundo, não é uma coisa em si. Em outras palavras, não é um instrumento neutro de comunicação de que se lança mão para se veicular significados e informações. Na verdade, a linguagem é eivada de interações sociais e de história e não é nada neutra. Por outro lado, do ponto de vista de sua aquisição, a linguagem é atividade constitutiva do conhecimento do mundo pela criança. É o espaço em que esta se constitui como sujeito e em que o conhecimento do outro e do mundo é segmentado e incorporado. Linguagem e conhecimento do mundo estão intimamente relacionados e ambos passam pela mediação do outro, do interlocutor. Os objetos do mundo físico, os papéis no diálogo e as próprias categorias lingüísticas não existem a priori, mas se instauram através da interação entre a criança e seu interlocutor básico."




"...o desenvolvimento lingüístico não é um processo linear, nem cumulativo. Ele é cheio de idas e vindas, de coordenações, de novas adaptações, de checagem de várias eficácias. Na linguagem, a criança está se formando como sujeito, enquanto procede à objetivação da própria linguagem, em situações dialógicas (relativo ao diálogo eu-outro) e partilhadas."



"...o ´erro´ é constitutivo do processo de acerto, isto é, da construção do aprendizado. Por isto a palavra erro, neste artigo, é propositadamente colocada entre aspas. É uma palavra inadequada, usada quase que metaforicamente, pela falta de um termo melhor. Na construção da linguagem

MENTIRA INFANTIL

“A mentira é essencialmente uma afirmação contrária à realidade dita por um indivíduo a outro com a finalidade de o induzir em erro.” Broyer (1975)




A mentira é sem dúvida o acto de falsear a realidade, mas deve ser classificada segundo a intenção do seu autor. Assim, podem ser consideradas de “boas mentiras” aquelas que se dizem com a intenção de ajudar alguém, quando vamos visitar uma pessoa que sabemos que está muito doente e lhe dizemos que irá melhorar depressa.



A mentira nasce do isolamento intelectual ou afetivo da pessoa que mente, que por vezes se fecha no seu mundo porque se considera incompreendida pelos outros, e o ato de mentir por vezes não passa de uma chamada de atenção.


PORQUE AS CRIANÇAS MENTEM?

Durandin citado pelo autor Gérard Broyer (1975), fez um estudo sobre as causas que levam a criança a mentir e divide a mentira infantil conforme as causas da sua existência:


1. Mentir por brincadeira

2. Mentir para fazer mal a alguém

3. Mentir para evitar desgostos

4. Mentir para proteger um grupo

5. Mentir por interesses

6. Mentir para não se sentir inferior

7. Mentir pelo prazer de enganar alguém

8. Mentir por timidez

9. Mentir para evitar sanções

10. Mentir para ser acreditada

Como aplicar limites aos filhos

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As crianças precisam de limites. Como educar com disciplina nossos filhos. Uma disciplina eficaz na hora de aplicar limites aos nossos filhos é o mais importante. Se apresentamos uma boa regra, nosso filho estará disposto a cumpri-la porque o que eles querem é nos agradar.




Não estamos preparados para estabelecer limites. alta-nos habilidade para fazê-lo. Falamos demais, exageramos na emoção, e em muitos casos, equivocamo-nos na nossa forma de expressar com clareza e demasiada autoridade. Quando necessitamos dizer aos nossos filhos que devem fazer algo e “agora” (recolher os brinquedos, ir para a cama, etc.), devemos ter em conta alguns conselhos básicos:



Devemos ter objetividade

É frequente ouvir de nós mesmos e de outros pais, expressões como “comporte-se bem”, “seja bom”, ou “não faça isso”. As expressões significam diferentes coisas para diferentes pessoas. Nossos filhos nos entenderão melhor se dermos nossas ordens de uma forma mais concreta. Um limite bem específico diz a uma criança exatamente o que deve ser feito. “Fale baixinho na biblioteca”; “Dê de comer ao cachorro agora”; “Segure na minha mão para atravessar a rua”. Esta é uma forma que pode aumentar substancialmente a relação de cumplicidade com seu filho.



Ofereça opções

Em muitos casos podemos dar aos nossos filhos uma oportunidade limitada de dizer como cumprir suas ordens. A liberdade de oportunidade faz com que uma criança sinta uma sensação de poder e controle, reduzindo as resistências. Por exemplo: “É hora do banho. Você quer tomar banho quente ou frio?”; “Está na hora de se vestir. Você escolhe sua roupa ou quer que eu escolha?”. Esta é uma forma mais fácil e rápida de dizer a uma criança exatamente o que fazer.



Sejam firmes

Em questões realmente importantes, quando existe uma resistência à obediência, necessitamos aplicar a disciplina com firmeza. Uma disciplina firme diz a uma criança que ela deve parar com tal comportamento e obedecer suas ordens imediatamente. Por exemplo: “Vá para o seu quarto agora”, ou “Pare! Os brinquedos não são para atirar”. Os limites firmes são melhor aplicados com uma voz segura, sem gritos, e um sério olhar no rosto. Os limites mais suaves supõem que a criança tem opção de obedecer ou não. Exemplos de limites leves: “Por que não leva seus brinquedos para fora daqui?”; “Você deve fazer as tarefas da escola agora”; " Venha pra casa agora, está bem?” e “Eu realmente gostaria que se limpasse”. Esses limites são apropriados para momentos quando se deseja que a criança aja num certo caminho. De qualquer modo, para essas poucas obrigações, “deve estar feito”, você será melhor cúmplice do seu filho se lhe aplica uma ordem firme. A firmeza está entre o suave e o autoritário.



Acentue o positivo

Os meninos são mais receptivas em fazer o que lhes ordenam. Ordens como “não”, ou “pare” dizem a uma criança o que é inaceitável, mas não explica que comportamento realmente gostaria. Em geral, é melhor dizer a uma criança o que deve fazer (“Fale baixo”) antes do que não deve fazer (“Não grite”). Pais autoritários dão mais ordens “não”, enquanto os demais estão propensos a dar a ordem de “fazer”.



Mantenham-se à margem

Quando dizemos “quero que vá pra cama agora mesmo”, estamos criando uma luta de poder pessoal com nossos filhos. Uma boa estratégia é fazer constar a regra de uma forma impessoal. Por exemplo: “São 8 horas, hora de se deitar” e lhes ensine as horas. Neste caso, alguns conflitos e sentimentos estarão entre a criança e o relógio.



Explique o porquê

Quando uma pessoa entende o motivo de uma regra, como uma forma de prevenir situações perigosas para si mesmas e para outros, se sentirá mais animada a obedecê-la. Deste modo, quando se aplica um limite, deve-se explicar à criança o porque tem que obedecer. Entendendo a razão para a ordem, ajuda as crianças a desenvolverem valores internos de conduta ou comportamento – uma consciência. Antes de dar uma longa explicação que pode distrair as crianças, manifeste a razão em poucas palavras. Por exemplo: “Não morda as pessoas. Isso vai machucá-las”; “Se você joga fora os brinquedos das outras crianças, elas se sentirão tristes porque elas ainda vão querer brincar com eles”.



Sugira uma alternativa



Sempre que aplicar um limite ao comportamento de uma criança, tente indicar uma alternativa aceitável. Por fazê-lo, soará menos negativo e seu filho se sentirá menos em desvantagem. Deste modo, empenhe-se em dizer: “Não sei se você gostaria do meu batom, mas isso é para os lábios e não para brincar. Aqui você tem um lápis e um papel em troca”. Outro exemplo seria dizer: “Não posso te dar um caramelo antes da janta, mas posso te dar um sorvete de chocolate depois”. Oferecendo-lhe alternativas, a estará ensinando que seus sentimentos e desejos são aceitáveis. Este é um caminho de expressão mais correto.



Seja seriamente consistente

Uma regra concreta de limite é evitar uma ordem repetitiva. Uma rotina flexível (dormir às 8 da noite, às 8 e meia na próxima, e às 9 na outra noite) é um convite à resistência e se torna impossível se cumprir. Rotinas e regras importantes na família deveriam ser efetivas dia após dia, ainda que esteja cansado ou indisposto. Se você dá ao seu filho a oportunidade de contornar as suas regras, eles seguramente tentarão resistir.



Desaprove a conduta, não a criança

É necessário que deixemos claro para nossos filhos que nossa desaprovação está relacionada ao seu comportamento e não diretamente a eles. Não os estamos rejeitando. Longe de dizer “Criança má” (desaprovação da criança). Deveríamos dizer: “Não morda” (desaprovação da conduta). Em lugar de dizer “realmente não posso te controlar quando você age dessa maneira”, deveríamos dizer: “Essas latas não são para jogar fora. Devem permanecer na prateleira do armário”.



Controle as emoções

Os especialistas dizem que quando os pais estão muito irritados, castigam mais severamente e são mais propensos a ser verbamente e/ou físicamente abusivos com seus filhos. Existem fases que necessitamos agir com mais calma e contar até dez antes de agir. A disciplina é basicamente ensinar a criança como deve se comportar. Não se pode ensinar com eficiência se você é extremamente emocional. Diante de um mal comportamento, o melhor é respirar por um minuto e depois perguntar com calma: “o que aconteceu aqui?”. Todas as crianças necessitam que seus pais estabeleçam regras de conduta para o comportamento aceitável. Quanto mais mestres em aplicarmos os limites, maior será a cooperação que receberemos dos nossos filhos e menor será a necessidade de aplicar as disciplinas desagradáveis para que se cumpram. O resultado é uma atmosfera caseira mais agradável para os pais e filhos.

sexta-feira, 27 de maio de 2011

UM OLHAR...PODE FAZER TODA A DIFERENÇA!!(VÍDEO)

Saber como funciona a linguagem escrita.

Nosso sistema de escrita funciona segundo um princípio alfabético: a quantidade de letras de uma palavra corresponde, a grosso modo, ao número de sons que compõem a palavra. Entender o princípio alfabético não é o mesmo que conhecer os sons das letras. Uma criança pode saber que ao símbolo escrito E corresponde ao som [e], que ao símbolo L corresponde o som [l ], mas, mesmo assim, ela pode não ter compreendido o mecanismo que permite formar uma palavra escrita.


Algumas crianças chegam à escola com a compreensão do princípio alfabético. Outras pensam que o número de letras de uma palavra é igual ao número de sílabas de uma palavra, enquanto outras, sequer entenderam que as letras escritas tem relação com os sons das palavras. Devemos lembrar sempre que as crianças não chegam à escola com o mesmo nível de compreensão que do seja ler e escrever.

Como professores precisamos ter consciência de que os conhecimentos, para poderem ser ensinados, passam necessariamente por uma transformação em relação aos seus contextos de origem, porém, é muito importante evitar que nesta transformação percam seu significado, seu sentido original. Ao mesmo tempo em que se preserva o sentido do objeto do conhecimento é indispensável que se proteja o sentido deste saber do ponto de vista do sujeito que trata de reconstruir esse objeto, isto é: a criança. Por essa razão, a transposição didática deve implicar em fidelidade ao saber de origem assim como fidelidade às possibilidades do sujeito de atribuir um sentido ao dito saber.

Deste modo ante um conhecimento complexo tendemos a delimitá-lo em conhecimentos parciais, porque partimos da suposição que a fragmentação facilita a compreensão. Mas, ao delimitá-los em fragmentos autônomos, provocamos sua descontextualização, porque na realidade os fragmentos que separamos fazem parte de complexos processos de interrelações e assim estamos desconectando a rede de problemáticas que lhes dão sentido completo. Assim, instauramos uma ruptura entre o modo de ensinar e o modo de aprender, pois que o sujeito que aprende não se depara com a realidade analisando um pedaço de cada vez, e sim, o faz, tratando de entender como funciona, analisando os aspectos que seus esquemas cognoscitivos lhe permitem observar, tratando de encontrar e dar um sentido ao que está fazendo.

Como bem o demonstram as investigações de Ferreiro e Teberosky, assim como em outros âmbitos, no âmbito da língua escrita, a criança é um sujeito ativo que se depara com a realidade, construindo conhecimentos, criando teorias e hipóteses, comparando-as entre si e modificando-as.

Para ilustrar um exemplo da falta de coerência entre o modo de ensinar e o modo de aprender vamos ter em mente a fase inicial do ensino da escrita que se desenvolve nos primeiros anos do ensino fundamental ou nos últimos da educação infantil.

Entretanto, quando se observam alguns exemplos de escrita espontânea de crianças, por exemplo, na fase da educação infantil, nota-se que independentemente do modo de escrever (grafismos primitivos, escritas diferenciadas, escritas silábicas, alfabéticas etc.), o que prevalece nelas é a construção de uma mensagem, escrita com clara intenção comunicativa e não a construção de fragmentos de escrita. Deste modo, ao invés de favorecer o processo de aprendizagem da escrita por meio do uso de "fragmentos", por achá-los mais simples para a criança, na verdade, isso pode tornar-se um obstáculo. Há uma ruptura entre o modo de ensinar a escrever com o modo com que as crianças se apropriam da escrita.

PREPARANDO A SALINHA PRA GALERINHA DO 2ºC(com fotos)

MUNDO DA LEITURA!!
ALFABETIZANDO COM A TURMA DA MÔNICA

SACOLA DA LEITURA

MUITOS JOGOS!!
CURIOSIDADES!!
GALERIA DE ARTE!!
INFORMAÇÃO.....

CALENDÁRIO,JANELINHA DO TEMPO....


ANIVERSÁRIO DA ESCOLA CÔNEGO PEDRO(com fotos)

NO DIA 08/05 NOSSA ESCOLA COMPLETOU 49 ANOS DE DEDICAÇÃO À EDUCAÇÃO DE QUALIDADE...PORQUE AQUI SOMOS TODOS IGUAIS!!PARABÉNS ESCOLA QUERIDA!!


quinta-feira, 26 de maio de 2011

                           (VÍDEO)A PAIXÃO DE ENSINAR NÃO TEM EXPLICAÇÃO...O CRESCIMENTO QUE ACOMPANHAMOS DE CADA CRIANÇA,É ALGO QUE NÃO TEM PREÇO!!

REFLETINDO COM OS PAIS



OS DEZ MANDAMENTOS DAS CRIANÇAS AOS PAIS

1. As minhas mãos são pequenas: por favor não esperem a perfeição ao fazer a cama, desenhar, atirar e agarrar uma bola.


As minhas pernas são pequenas: por favor abrandem para eu vos poder acompanhar.



2. Preciso de encorajamento para crescer. Por favor sejam brandos nas vossas críticas. Lembrem-se: podem criticar o que faço sem me criticarem a mim.



3. Os meus olhos não vêem o mundo do mesmo modo que os vossos. Por favor deixem-me explorá-lo em segurança. Não me impeçam de o fazer sem necessidade.



4. Os meus sentimentos ainda estão tenros. Não impliquem comigo o tempo todo. Tratem-me como desejariam ser tratados.



5. As tarefas domésticas estão sempre a precisar de ser feitas. Só sou pequeno por pouco tempo. Por favor percam tempo a explicar-me as coisas deste fantástico mundo em que vivemos e façam-no de boa vontade.



6. Por favor não vão "fazer por cima" tudo o que eu faço. Isso dá-me a ideia de que os meus esforços nunca alcançam as vossas expectativas.

Sei que é difícil, mas não me comparem a outras crianças.



7. A minha existência é uma dádiva. Cuidem de mim como é esperado, responsabilizando-me pelas minhas acções, dando-me linhas de orientação e disciplinem-me de um modo afectuoso.



8. Por favor não tenham medo de ir passar fora um fim-de-semana. Os filhos precisam de férias dos pais como os pais precisam de férias dos filhos. É uma bela maneira de mostrarem como a vossa relação é especial.



9. Por favor dêem-me a liberdade para tomar decisões que me dizem respeito. Deixem-me falhar, para que eu possa aprender com os meus erros. Assim, um dia estarei preparado para tomar as decisões que a vida me exigirá.



10. Por favor dêem-me todas as oportunidades para eu aprender e bons exemplos para eu seguir. Assim poderei tornar-me numa pessoa verdadeira, recta e humana

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO


SOBRE EMÍLIA FERREIRO E O PROCESSO DA CONSTRUÇÃO DA ESCRITA

Emilia Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget e, ao contrário de outros grandes pensadores influentes como Piaget, Vygotsky, Montessori, Freire, todos já falecidos, Ferreiro está viva e continua seu trabalho. Nasceu na Argentina em 1937, reside no México, onde trabalha no Departamento de Investigações Educativas (DIE) do Centro de Investigações e Estudos avançados do Instituto Politécnico Nacional do México.




Fez seu doutorado sob a orientação de Piaget – na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolingüística genética. Voltou em 1971, à Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman e Lílian Tolchinsk.



Em 1977, após o golpe de estado na Argentina foi abrigada a se exilar, e leva na bagagem os dados das entrevistas que ela e sua equipe haviam realizado cuja análise está na origem da psicogênese da língua escrita. Passa a viver na Suíça em condição de exilada e a lecionar na universidade de Genebra, onde inicia uma pesquisa com a ajuda de Margarida Gómez Palacio sobre as dificuldades de aprendizagem das crianças de Monterrey (México).



Em 1979, muda-se para o México com o marido – o físico e epistemólogo Rolando García, com quem teve dois filhos. Publica o livro Los sistemas de escritura em el desarrollo del ninõ em co-autoria com Ana Teberosky quem ajudou na análise exaustiva dos dados obtidos em Buenos Aires numa ponte entre Genebra onde se encontrava Ferreirro e Barcelona onde se encontrava Teberosky, pois o duro exílio se estendeu por alguns anos, até mesmo para a maioria das pesquisadoras desse grupo que foram obrigadas a espalhar-se pelo mundo.



Em 1982 publica com Margarida Gómez Palácio o livro Nuevas perspectivas sobre los proceesos de lectura y escritura, fruto de pesquisa com mais de mil crianças em que distingue oito níveis de conceitualização da escrita. Nos anos de 1985, 1986 e 1989 publica obras que reúnem idéias e experiências inovadoras na área de alfabetização realizadas na Argentina, no Brasil, no México e na Venezuela: la alfabetización em proceso; Psicogênese da língua escrita, Los hijos del analfabetismo (propuestas para la alfabetizacíon escolar em América Latina.



Em 1992 recebe o título de doutor Honoris causa da Universidade de Buenos Aires,em 1999, pela Universidade Nacional de Córdoba (Argentina), em 2000 pela Universidade nacional de Rosário (Argentina) em 2003 é novamente homenageada com o título pela universidade de Comahue (Argentina) e Atenas (Grécia).



No Brasil, em 1994, recebe da Assembléia Legislativa da Bahia a medalha "libertador da Humanidade" que anteriormente fora atribuída ao líder sul-africano Nelson Mandela e ao educador brasileiro Paulo Freire. Em 1995 foi novamente homenageada com o título de doutor Honoris causa atribuído pela Universidade estadual do Rio de Janeiro (Uerj). E em 2001 recebe do governo brasileiro a Ordem Nacional do Mérito educativo.

Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu mestre, que veio a tornar-se um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança.

Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no país, participando de congressos e seminários.

Falar de alfabetização, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de Emilia Ferreiro, é praticamente impossível.

Ela não criou um método de alfabetização, como ouvimos muitas escolas erroneamente apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita na criança.

Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que conhecendo a maneira com que a criança concebe o processo de escrita, as teorias pedagógicas e metodológicas, nos apontem caminhos, a fim os erros mais freqüentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas escolas.



Aqueles que são, ou foram alfabetizadores, com certeza, já se depararam com certos professores que logo ao primeiro mês de aula estão dizendo, a respeito de alguns alunos: não tem prontidão para aprender, tem problemas familiares, é muito fraca da cabeça, não fez uma boa pré-escola, não tem maturidade para aprender e tantos outros comentários assemelhados. Outras vezes, culpam-se os próprios educadores, os métodos ou o material didático. Com seus estudos, Ferreiro desloca a questão para outro campo: " Qual a natureza da relação entre o real e sua representação? " As respostas encontradas a esse questionamento levam, pode-se dizer, a uma revolução conceitual da alfabetização.

A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um processo de construção pessoal. Emilia Ferreiro percebe que de fato, as crianças reinventam a escrita, no sentido de que inicialmente precisam compreender seu processo de construção e suas normas de produção.



" Ler não é decifrar, escrever não é copiar".



Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento.

Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky (pedagoga de Barcelona), pesquisadoras reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. É bastante significativo que estas crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acabam tendo um menor contato com material escrito.



O processo de construção da escrita



Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.





Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir.

Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas).





Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.

A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase.





Na fase 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.





Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.







A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separada por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma da palavras escritas.



A Hipótese da Criança e as Cartilhas



Segundo as pesquisas a que vimos nos referindo, para que alguma coisa sirva para ler é preciso que contenha um certo número de letras, variável entre dois e quatro. Letra sozinha não representa nada escrito. De nada servem, também, conjuntos com letras repetidas, pois elas entendem que só podem ser lidas palavras que contenham letras diferentes. Uma explicação para tal, seria que no em seu dia a dia, observam que o comum é encontrar palavras formadas por uma variedade de letras.



Bem, chegamos agora às Cartilhas.



Como ficam os alfabetizadores em relação a esse problema, se a grande maioria das Cartilhas apresentam às crianças logo de início, palavras como:

bebe, baba, boi, aí, ai, eu, oi, vovô?



Em que medida as Cartilhas contribuem para a aquisição do processo de escrita compreendido de acordo com os resultados das pesquisas efetuadas por Ferreiro e outros autores desta linha, principalmente para crianças oriundas das classes mais desfavorecidas, que acabam tendo um menor contado com a produção escrita em seu meio social?



A meu ver as cartilhas mostraram-se e mostram que não são eficientes para a tarefa de ensinar a ler e a escrever a crianças pré-silábicas. Pesquisem, e verifiquem que toda cartilha parte do pressuposto de que a criança já compreende o nosso sistema de escrita. Ou seja, que ela já entende que aquilo que as letras representam é a pauta sonora dos nomes dos objetos , e não o próprio objeto a que se referem. E, os estudos atuais já demonstraram suficientemente que as dificuldades mais importantes do processo de alfabetização situam-se ao nível de compreensão da estrutura do sistema alfabético, enquanto a representação da linguagem.



Elas acabam sendo usadas quando:



As ações educativas, tiverem subjacentes, mesmo que de forma não muito clara, a concepção de que a escrita é um mero código de transcrição da fala.Desse modo, é bastante lógico, que o processo de alfabetização desenvolvido, também se restrinja à aquisição de uma técnica, a qual para seu desenvolvimento dará atenção principalmente:



aos aspectos gráficos da escrita



ao desenvolvimento de habilidades que visem garantir a correção da transcrição



à qualidade do grafismo: controle do traço, distribuição espacial, orientação dos caracteres



desenvolvimento de tarefas de "prontidão": preenchimento de tracinhos, preenchimento do traçado de letras, cópia do traçado de letra, exercícios de discriminação auditiva e visual.



Neste caso, essa concepção nos leva a uma metodologia voltada para a aquisição da escrita, sem levar em consideração aquilo que a criança já sabe sobre esse objeto, sobre o domínio que tem da língua, utilizando-a com eficiência em situações de comunicação. Portanto a utilização direta das cartilhas nesse contexto estaria de acordo com as concepções que estão dando suporte às ações pedagógicas.



As cartilhas nunca podem ou devem ser usadas ?



Se essa utilização estiver sendo realizada com crianças que já tenham construído a base alfabética do sistema de escrita, não vemos nenhum problema maior para elas, pois, o que irão encontrar não estará em desacordo com suas hipóteses sobre a escrita.

ESCOLA CÔNEGO PEDRO(com fotos)

LUZ DO NOSSO SONHO ENSINAR,SEMEANDO O TRIGO  O PÃO DO SABER.A PALAVRA,O SOM,O GESTO,O SINAL,A VIDA NA ALEGRIA O AMOR FLORESCER.PRIMEIRA FONTE DOS ANJOS,ABRIGO SEGURO, SEGMENTO DO LAR ,NOSSA GRANDE FAMÍLIA,COMUNHÃO ESCOLAR,A CASA DOS SONHOS,O SABER E O AMAR...CÔNEGO PEDRO MINHA ESCOLA MEU PORTO MEU CAIS,NO MAR DO SABER PRA VOCÊ SOMOS ESPECIAIS.PRA CRIANÇA APRENDER NA UNIÃO DE PROFESSORES E PAIS,SEM DISTINÇÃO,PERANTE DEUS SOMOS TODOS IGUAIS!!                
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